Massimo Bortolini

1. Le Projet

2 Conseils pour une évaluation

2.1 Points de force

2.1.1 La perspective de l’organisation
Le programme « Classroom of Difference » est un outil très intéressant pour affronter le défi de la diversité dans l’école. Et cela au moins à deux niveaux. Le premier est celui de l’encadrement, tout est organisé tant pour que la formation puisse porter à conséquences sur les élèves, que pour qu’elle soit profitable dans l’organisation de l’école et dans l’évolution et la modification du cadre de référence de l’enseignant. A ce niveau, l’analyse des textes légaux organisant l’enseignement en Belgique sert de balises à ce que proposent les promoteurs de ce programme. C’est en effet ce que la Ministre promeut comme cadre et comme priorités qui va être utilisé pour établir et baliser ce qui va être proposé aux écoles et aux enseignants.

Mais ce qui distingue ce programme, pas tant sur le plan théorique que sur le plan pratique, c’est sa volonté de travailler .

Les compétences transversales. Par compétences transversales, on entend ici : une compétence transversale est un réseau structuré d’attitudes et de connaissances déclaratives (savoir), procédurales (comment aire) et conditionnelles (quand et pourquoi), pour s’adapter, résoudre des problèmes complexes dans un contexte donné et réaliser des projets.
Une compétence transversale doit être transdisciplinaire, c’est-à-dire que les compétences transversales se travaillent dans toutes les disciplines, sont interdépendantes et forment un tout.
Elle forme au transfert d’apprentissage dans des contextes et des domaines différents, c’est-à-dire qu’elle se travaille en mettant en évidence les possibilités de transfert par analogie. Des concepts-clés pour l’éducation à la diversité.

Les compétences transversales, dans leur rapport à l’éducation à la diversité tournent autour de trois concepts fondamentaux :

• se décentrer : être capable de chercher le sens, l’histoire et les enjeux des normes et des codes qu’on pratique pour pouvoir se positionner par rapport à eux ; être capable de débusquer dans son propre cadre de référence les illusions d’universalité propres à un fonctionnement monoculturel ; faire émerger des implicites et relativiser son point de vue ;
• manier les paradoxes de la complexité : sortir de la dualité, du binaire, du linéaire, pour prendre en compte la complexité, la pluralité, la diversité ; être capable de faire du lien entre des éléments apparemment contradictoires de la réalité ; vivre l’incertitude d’une manière non inquiète, sans se sentir menacé par le caractère complexe des questions posées et par le caractères provisoire des réponses ;
• manier l’analogie et pratiquer le transfert dans l’apprentissage et dans la vie de tous les jours : être capable de discerner des similitudes et des différences, prendre en compte ce qui est commune d’une situation à une autre tout en mettant en évidence les différences significatives ; apprendre à se mouvoir t à s’adapter dans une réalité en perpétuel mouvement ; apprendre à apprendre.
  

2.1.2 La perspective d’Interculture Map
L’action interculturelle telle qu’elle a été précisée par les partenaires rencontre le programme « Classroom of Difference » sur différents points et à différents niveaux : Reconnaissance et la coexistence entre individus d’origine différente sont au centre du dispositif, en effet prétendre que chacun des acteurs de l’école a un rôle à jouer dans l’établissement d’un environnement soucieux de la diversité, et ne pas limiter ces acteurs aux seuls enseignants/élèves, mais dire que la famille, le quartier, les autres intervenants de et dans l’école en sont est important. La diversité est considérée ici comme une ressource, une opportunité de refonder, à partir de l’exemple scolaire, une société moins discriminante dans laquelle l’autre différent pourrait trouver des voies de socialisation facilitées et à terme y trouver la possibilité d’une coexistence. Le travail proposé par le programme est un travail sur deux années (renouvelable) au terme desquelles, les porteurs du projet dans l’école doivent pouvoir en assurer la pérennité, avec ou sans l’aide logistique des formateurs du programme.

Si l’on prend les indicateurs internes et externes d’une bonne pratique selon ce qu’en ont décidé les partenaires du projet Interculture map, on peut souligner au :

Niveau interne que le souci de la connaissance de la situation et du contexte est central dans le programme, en effet, les formateurs qui interviennent appartiennent ou ont appartenu au monde scolaire, et chaque intervention est précédée d’au moins une visite dans l’école et d’une première rencontre avec les enseignants qui participeront à la formation. Chaque formateur est tenu de remettre un rapport d’évaluation sur l’action elle-même, sur la co-animation des séances avec son co-équipier et contenant une auto-évaluation ; ce matériel étant utilisé lors des supervisions et des formations continuées obligatoires pour les formateurs. Le personnel est formé et qualifié – c’est un préalable et une obligation contractuelle pour tous les formateurs participant à e programme. Tous les formateurs ont accès au site internet où sont repris des nouveaux outils pédagogiques, des textes théoriques et de réflexion, l’état des différentes interventions.

Niveau externe, la collaboration et le recours à des centres de recherche et des spécialistes des questions qui sont abordées dans le cadre des interventions. La nature de ce que recouvre le concept, initié aux USA et transférer en Europe, est la transposition de la logique à d’autres univers que l’univers scolaire (université, entreprise) ; de plus, comme indiqué auparavant, manier l’analogie et pratiquer le transfert dans l’apprentissage et dans la vie de tous les jours est un objectif avéré du programme. Enfin, par le souci d’analyse des textes législatifs et de dialogue avec les autorités politiques en charge de l’enseignement, les promoteurs du programme se positionnent d’emblée comme des interlocuteurs.

2.2 Points critiques

2.2.1 La perspective de l’organisation
Les points plus faibles du programme résident essentiellement dans la mesure des changements apportés à la situation de l’école où le programme est intégré. La mesure des changements est possible en relation avec le motif de la sollicitation ou de l’acceptation du programme. Si la demande concernait des faits de violence, ce seront ceux-ci qui seront le paramètre d’évaluation pour l’école, alors que le travail entrepris à peut-être eu des effets positifs à d’autres niveaux , mais ils ne seront sans doute pas pris prioritairement en compte par la direction (par exemple, une meilleure communication entre membres du personnel).
De plus, la réalité des écoles belges, et plus particulièrement francophones, est celle d’écoles où la population scolaire est très mouvante, et ainsi, un projet initié avec des élèves une année peut très bien être abandonné parce que une partie de ces élèves auront changé d’école l’année suivante. Il en va parfois de même pour les enseignants, certains n’ayant plus le même nombre d’heures l’année suivante, et n’ayant plus la possibilité dès lors de continuer à encadrer, voire même à implémenter le programme.

Enfin, avant de pouvoir compter sur la transversalité des compétences, la réalité est celle d’enseignants qui doivent trouver des remplaçants pendant qu’ils sont en formation ou en supervision, ce qui n’est pas toujours aisé.


2.2.2 La perspective d’Interculture map
« Classroom of Difference » a toutes les qualités d’une action interculturelle. Concernant la dimension bonne pratique, les faiblesses sont peu nombreuses. Elles seraient, au niveau interne, l’attention aux problèmes linguistiques, mais ceci doit être relativisé, car l’une des coordinatrices du projet est une spécialiste des questions liées à l’apprentissage d’une L2 ou langue seconde ; simplement, cet aspect est, depuis quelques années, intégré la formation continuée des enseignants organisée par le Ministère de l’Education. Au niveau interne, outre la mesure du changement, déjà indiqué, il est important de souligner la continuité du financement de l’action. Deux fondations financent de manière importante le programme, mais cela est insuffisant si l’on veut travailler à grande échelle. Il est donc demandé aux écoles d’intervenir financièrement si elles souhaitent que ce programme soit pérennisé. Et cela n’est jamais certain. En effet, la direction peut, à tout moment, revoir sa décision, elle peut changer de titulaire, les priorités peuvent être revues, etc.

2.3. Conclusion : ce qui est "exportable" dans le projet

2.3.1 La perspective de l’organisation
La question ne se pose pas vraiment dans le sens où le réseau européen existe. Que ce soit un réseau de coordinateurs et de formateurs, qui se réunis régulièrement. Ou encore, un réseau européen – EDEN-ACCODEN – qui réunit, outre les personnes indiquées auparavant, des centres de recherche, des associations, des personnes, etc. actives et spécialistes dans le domaine de l’éducation à la diversité.

2.3.2 La perspective d’ Interculture map
Les possibilités de transfert sont multiples. Il suffit de lire les objectifs et la méthode proposés par le programme. S’il fallait souligner un aspect, ce serait le travail sur les compétences transversales, et donc tout ce qui concerne la capacité à extraire des contenus liés à la diversité des cours où ils se retrouvent généralement, et de pouvoir non seulement en faire des contenus à travailler ailleurs (sciences, sport), mais aussi prévoir des ponts entre les différentes matières et les différents enseignants, que ce soit dans les cours eux-mêmes, ou à travers des projets particuliers.